MG. VALENTÍN SANTANDER RAMÍREZ
vsantand@ucm.cl

MG. PABLO HORMAZÁBAL SAAVEDRA
phormaza@ucm.cl
Departamento de Economía y Administración
Universidad Católica del Maule, Talca

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RESUMEN

El objetivo del estudio fue conocer el origen de la innovación curricular de la formación por competencias, el proceso de difusión en el mundo y la adopción de esa innovación en la Universidad Católica del Maule. El enfoque del estudio es cualitativo y de tipo documental descriptivo. Se concluyó que la innovación se inicia en Europa en 1988 y, en un período de 12 años, se difundió a 46 países europeos. América se sumó a esta innovación a partir del año 2005, Chile lo hizo a partir de 2003 y la Universidad Católica del Maule adoptó el modelo a partir del año 2006.

Palabras claves: difusión, innovación, adopción, educación superior, formación por competencias.

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ABSTRACT

The main purpose of this work is to describe the origin of curricular innovation of competency-based curriculum, the world-dissemination process for this curricular innovation and the adoption of the competency-based curriculum by Catholic University of Maule. The research methodology is qualitative innovation started in 1988 in Europe and spread throughout 46 european countries within a 12-year period. In the Chilean case, this educational system has been present since 2003. In 2005, America formally adopted the innovation. Finally, Catholic University of Maule started the innovation in 2006.

Key words: diffusion, innovation, adoption, higher education, competency-based curriculum.

Los estudios de difusión intentan demostrar la forma en que una innovación es difundida en un colectivo de personas u organizaciones, según sea el caso. No existen precedentes de estudios de difusión centrados en la innovación curricular formación por competencias. La formación por competencias llegó al sistema universitario chileno y ha cambiado el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación del estudiante, promoviendo el autoaprendizaje, optimizando las horas de docencia directa y facilitando la docencia indirecta. Es relevante destacar que la innovación curricular enfrenta a las instituciones y sus académicos a un proceso, en el cual la docencia deja de ser individual y se asume como una actividad de equipos que abre espacios para la transversalidad y la integración institucional.

El trasfondo del problema surge desde la armonización y articulación obligatoria que América Latina ejecutó para adoptar y difundir la innovación curricular formación por competencias. La teoría sobre adopción y difusión (Rogers, 1962) indica que una adopción obligatoria tiene menor probabilidad de éxito que una adopción voluntaria. Los antecedentes señalan que Europa adoptó la innovación voluntariamente, sin embargo, América latina lo hizo de manera obligada. Conocer cómo surge la innovación en Europa y cómo se difunde es interesante como un fenómeno que expresa el surgimiento y crecimiento de los países desarrollados.

Los estudios de adopción y difusión son utilizados en la medicina y la agricultura, por ejemplo, estudio de adopción de tecnología de distribución y control de aguas en la agricultura de Murcia (Alcón, et al., 2008). Otros autores utilizaron los estudios de difusión para conocer la adopción y difusión de telecentros comunitarios, ubicados en barrios pobres, en ciudad del Cabo, Sudáfrica (Chigona & Licker, 2008). En la educación se utiliza, principalmente, cuando se producen cambios curriculares, cambios en metodologías de enseñanza y la introducción de tecnologías, ya sea para aprender o para enseñar. Este estudio difiere de los existentes, en el sentido que no se ha estudiado la adopción y difusión de una innovación curricular a nivel mundial. Los principales estudios de difusión en Educación están centrados en la adopción de tecnologías de la información; las ventajas relativas y compatibilidad de la incorporación de wifi en la universidad (Lu et al., 2009); la influencia de los factores psicopedagógico, psicológico y social al innovar en las universidades (Vega-Cervecera & Cuadrado, 2001); la adopción de innovaciones en Educación Superior (Getz, et al., 1997); el caso de innovaciones para enseñar en ingeniería (Borrego et al., 2010) y la adopción de tecnologías para aprender en la universidad (Gregory & Morón-García, 2009), inserción de nuevas metodologías de enseñanza, pero no hay precedentes sobre estudios de adopción de un currículo por competencias.

El estudio obedece al paradigma inductivo, su diseño es no exploratorio y descriptivo, con un enfoque cualitativo, toda vez que buscó conocer las razones de los diferentes aspectos de un comportamiento. En otras palabras, investiga cómo se tomó la decisión de adoptar y difundir. Se basó en una revisión documental de hechos y eventos acaecidos en Europa desde 1988, que originaron la necesidad de innovar a un currículo por competencias. Por su carácter, no se elevó una hipótesis, sino que se utilizaron las preguntas como base del estudio, las cuales están orientadas a dar respuestas al problema de la investigación  (Bernal, 2006). Entre los resultados más relevantes se halló que la innovación surge por la necesidad de mejorar detectada por Italia, Alemania, Francia y Gran Bretaña, durante 1988, de hacer más efectivo el aporte del sistema formativo universitario europeo al mundo laboral, en términos de desempeño de las competencias y productividad. Después de este evento la difusión se produjo en toda Europa, para luego iniciarse un proceso de difusión hacia América latina.

El estudio trató de responder a los siguientes objetivos: (a) determinar el origen del proceso de difusión de la innovación curricular, formación por competencias, desde su origen Europa-América-Chile y la Universidad Católica del Maule (UCM), (b) describir el proceso de adopción de la innovación curricular por competencias en las universidades del Consejo de Rectores de Chile y (c) describir la adopción y difusión de la innovación curricular por competencias en la UCM.


2.    REVISIÓN DE LITERATURA

2.1.    Concepto de innovación

La palabra innovación ha sido ampliamente utilizada en distintos ámbitos de aplicación y bajo diferentes orientaciones: producto, empresa, consumidor y mercado (Schiffman & Kanuk, 1994). Atendiendo al consumidor será todo aquello que un potencial adoptante considere como nuevo en el mercado; y orientado a la innovación, será un nuevo producto para el consumidor y para el productor (Gómez, 1986). Una de las definiciones más amplias, y desde la perspectiva del consumidor, es la ofrecida por Rogers (1962), para quien una innovación es una idea, proceso u objeto percibido como nuevo por un individuo. Desde un punto de vista sociológico, una innovación no tiene por qué modificar la función de producción, ya que ésta se centrará en la creación de nuevos objetivos sociales e individuales (Flores, 1968).

Según Schumpeter (1939), la innovación es la imposición de una novedad técnica u organizacional en el proceso de producción, y no  simplemente el correspondiente invento. Innovación "es el acto que dota de recursos con una nueva capacidad para crear riqueza” (Drucker, 1985, p. 98). Desde las distintas perspectivas expuestas, se deduce que una innovación puede ser un producto, una mejora de otro existente, un proceso o una técnica de gestión u organización, siempre y cuando esta llegue al mercado, se encuentre a disposición de los potenciales adoptantes, y tanto estos como los fabricantes la perciban como novedad.


2.2.    Modelos de innovación

Modelo de innovación cerrada: se caracteriza por investigar, desarrollar y crear productos o servicios dentro de la empresa. Ofrece ventajas como el poder tener de manera continua ideas y proyectos para poder llevar a cabo; pero la principal razón para implantar este tipo de innovación es el poder controlar y proteger las ideas generadas en la empresa.

Modelo de innovación abierta: significa combinar el conocimiento interno con el conocimiento externo, para sacar adelante los proyectos de estrategia y de I+D (Chesbrough, 2007).


2.3.    Teoría de innovaciones

Everett Rogers fue uno de los precursores de la teoría de la difusión de innovaciones, en el año 1962, siendo uno de los primeros en introducir el concepto. Su labor de investigación ha llegado a ser ampliamente aceptada en las comunicaciones, en salud, la higiene, la planificación familiar, prevención del cáncer y otras campañas de bien público.

El deseo de adopción voluntaria y la capacidad de adoptar una innovación dependen de la conciencia, interés, evaluación o testeo y juicio del potencial beneficiario. En consecuencia, por ejemplo, los agricultores pueden caer en categorías diferentes según las distintas innovaciones. Para representarse esto, una persona podría ser de los primeros en adoptar las innovaciones mecánicas para agricultura, pero puede pertenecer a la llamada “última mayoría” respecto a innovaciones en temas como salud o la adopción de la computadora personal (Roger, 1962).


2.4.    Concepto de adopción

Es el proceso de decisión de innovar, el que, a su vez, es un proceso mental del individuo consistente en avanzar desde el primer conocimiento de la innovación hasta decidir adoptarla o rechazarla y confirmar su decisión (Rogers & Shoemaker, 1974).

Concepto de difusión: es un tipo especial de comunicación; llamamos difusión al proceso por el cual las innovaciones se extienden a los miembros de un sistema social. Los estudios de difusión se refieren a mensajes que son ideas nuevas, mientras que los de comunicación abarcan todos los tipos de mensajes (Rogers
& Shoemaker, 1974).

Teoría de Rogers y Shoemaker: esta teoría es capaz de describir, explicar y predecir el fenómeno de la difusión de innovaciones de manera lógica y consistente. En virtud de esto, la mejor estrategia para construir el marco teórico es tomar la teoría de difusión de innovaciones como la estructura base de este estudio (Hernández et al., 2004). La difusión de innovaciones se encuadra bajo el concepto de teorías de alcance medio desarrollado por Merton. Plantean que su objetivo consiste en ajustar un gran número de relaciones empíricas, observadas en muchas investigaciones sobre difusión, a una serie de generalizaciones de medio alcance (Rogers & Shoemaker, 1974).

Antecedentes generales sobre cambio social y difusión de innovaciones: la comunicación es indispensable para el cambio social. Para iniciar el análisis en el nivel de mayor generalización, se define el cambio social como un proceso por el cual se producen modificaciones en la estructura y el funcionamiento de un sistema social. En este proceso de cambio social existen tres etapas sucesivas: inventar, difundir y consecuencias (Rogers & Shoemaker, 1974).

Cuando el cambio se origina dentro del sistema social, se dice que es inmanente; cuando las nuevas ideas llegan del exterior del sistema social, se llama cambio por contacto (Rogers & Shoemaker, 1974).
 
El cambio sobreviene cuando el uso o el rechazo de la innovación produce efectos. Por lo tanto, el cambio social es uno de los efectos de la comunicación. Aunque la comunicación y el cambio social no son sinónimos, la primera es un importante factor en el segundo. En esencia, el concepto de cambio social comprende, además del proceso de comunicación, las consecuencias individuales y sociales de aceptar o rechazar una innovación.

Elementos de la difusión de innovaciones: si bien el proceso de cambio social tiene tres etapas (inventar, difundir y consecuencias), el estudio se focalizó en el segundo aspecto de este proceso: difundir. Los elementos discernibles de la difusión de innovaciones son: (1) la innovación, (2) canal de comunicación, (3) en el tiempo y (4) miembros del sistema social (Rogers & Shoemaker, 1974). A continuación, se indican los factores del elemento (2) anterior, que participan de la comunicación.

Canal de Comunicación: a su nivel más elemental, el proceso de difusión contiene: 1) una nueva idea, 2) un individuo A que la conoce, 3) un individuo B que no sabe nada de ella y 4) un canal de comunicación que vincula a ambos individuos. (Rogers & Shoemaker, 1974).

En el tiempo: la comunicación entre la fuente y receptor estará sujeta permanentemente al factor tiempo. La dimensión temporal interviene: 1) pasa de su primer contacto con la nueva idea hasta adoptarla o rechazarla, 2) en la prontitud a innovar del individuo y 3) en la tasa con que se adopta la innovación (Rogers & Shoemaker, 1974).

El proceso de decisión de innovar: es el proceso mental que pasa un individuo desde la primera noticia de una innovación hasta la decisión de adoptar o rechazar la novedad, y, posteriormente, confirmar la decisión. En este modelo del proceso se distinguen cuatro funciones sucesivas o etapas: (1) conocer, (2) persuadirse,
(3) decidir y (4) confirmar (Rogers & Shoemaker, 1974).

Atributos percibidos de las innovaciones: en general, se consideran cinco atributos generales de innovaciones por cuyo medio podemos describir toda idea nueva, estos son: (1) la ventaja relativa, (2) la compatibilidad, (3) la complejidad, (4) la experimentabilidad y (5) la observabilidad (Rogers & Shoemaker, 1974).

Categoríasde adoptantes: las distribuciones de los adoptantes tienden a ajustarse a una curva normal. De esta forma, se pudo dividir el continuo de la capacidad de  innovar en cinco categorías de adoptantes, mediante dos características de toda distribución normal (Rogers & Shoemaker, 1974): (1) Innovadores (2.5%), son personas cosmopolitas y su valor sobresaliente es la aventura. (2) Los primeros adoptantes: respetables (13.5%), están más integrados al sistema local que los innovadores. En esta categoría se encuentran más líderes de opinión. Gozan de respeto de los otros, actúan como modelos de comportamientos, personifican el concepto de usar nuevas ideas con éxito, mantienen buenas relaciones interpersonales. (3) La primera mayoría: deliberantes (34%). Acepta nuevas ideas apenas un poco antes que los individuos promedio del sistema social, suelen interactuar como sus congéneres, pero rara vez ocupan posiciones de liderazgo. (4) Mayoría tardía: escépticos (34%), asumen las novedades un poco después del individuo promedio del sistema social. La razón de ello obedece a una necesidad económica o responder a presiones sociales. (5) Rezagados: tradicionales (16%), son los últimos en adoptar una innovación. Carecen casi por completo de liderazgo de opinión. Son los más localistas en sus puntos de vista; muchos viven aislados.


2.5.    Innovaciones en educación

La adopción y difusión de innovaciones en educación, muestran estudios como Cornford (2001), quien buscó conocer la adopción de la capacitación basada en competencias por las empresas australianas. Wright et al. (2006) estudiaron la aplicación de innovación curricular y en la enseñanza en estudiantes de Pedagogía en Educación Física, en Estados Unidos. Madalena (2007) realizó un trabajo cuyo objetivo fue determinar el estado actual de la aplicación del sistema de dos ciclos de Bologna en la educación médica. Gregory & Morón-García (2009) realizaron un estudio de adopción de tecnología para aprender en la Educación Superior en Inglaterra; buscaron conocer la influencia de las prácticas y políticas institucionales. Borrego et al., (2010) realizaron un estudio que versó sobre el conocimiento y adopción de innovaciones en la enseñanza de la Ingeniería en los Estados Unidos.

La universidad, como organización social, con una misión que cumplir, necesita respondera los retos que les plantea la sociedad de la información y el conocimiento. Aunque su misión siga vigente, el escenario ha cambiado y nos encontramos ante nuevos retos. Uno de ellos es la creación de unidades organizativas dedicadas a la innovación y a la mejora de la calidad de la enseñanza mediante la introducción de nuevas tecnologías de información y conocimiento (Adell, 2001).
 
2.6.    Currículum

Según Gimeno (2007), está definido como un programa de actividades centralizadas, debidamente secuencializadas, ordenadas metodológicamente; tal como se muestran, por ejemplo, en un manual o guía del profesor. El currículum se ha entendido también como resultados pretendidos de aprendizajes, como plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene una sociedad, conteniendo conocimientos,  valores y aptitudes. También, se  entiende  como experiencia recreada en los alumnos a través de la que pueden desarrollarse. Otra forma es concebirlo como tareas y destrezas a ser denominadas, caso de la formación profesional y laboral. Adicionalmente, se puede afirmar que es un programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstrucción social de la misma.


2.7.    Competencia

Según la Declaración de Bologna, la Europa de los conocimientos debe conferir “a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio” (Riesco, 2008). El proyecto The Tuning Educational Estructures in Europa Proyect define la competencia desde una perspectiva integrada, como “lo que una persona es capaz o competente de ejecutar, el grado de preparación, suficiencia y/o responsabilidad para ciertas tareas” (Tuning, 2006: 3). La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) define la competencia como: “la habilidad para responder a las demandas o llevar a cabo tareas con éxito y consistentes con las dimensiones cognitivas y no cognitivas” (OCDE, 2002:4), precisando que las competencias son solo observables en acciones específicas.


2.8.    Currículum por competencias

Un currículo por competencias es aquel que, a partir de las competencias que demandan las empresas y organizaciones, se ocupa de instalarlas en los alumnos que buscan un título o grado para desempeñarse en el mundo laboral. Para ello, en sus metodologías de enseñanza centran la responsabilidad del aprendizaje en el alumno, relevando el rol del profesor a un guiador de dicho aprendizaje.
 
2.9.    Innovación curricular

El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, entiende que la innovación curricular es el proceso continuo y evolutivo en el cual un proyecto formativo implementa mejoras en sus enfoques, contenidos y organizaciones, con el fin de preservar la calidad en la transferencia de conocimientos y desarrollo de la disciplina. Para De la Torre (1997), “la innovación curricular es un proceso de gestión de cambios específicos (en ideas, materiales o prácticas del currículo) hasta su consolidación con miras al crecimiento personal e institucional”. Para Escudero (1995),


Para Vera (2013), la innovación curricular consiste en la implementación exitosa de nuevas ideas en cualquier aspecto del diseño y desarrollo curricular.


3.    METODOLOGÍA

El tipo de estudio es cualitativo (Hernández et al., 2004), debido a que se recolectó información no cuantitativa para entender el fenómeno de la adopción y la difusión de una innovación, comprender sus relaciones y explorar la huella de su difusión desde Europa a América. Su diseño es no experimental, ya que se realizó sin manipular deliberadamente las variables (Hernández et al., 2004). La profundidad del estudio es exploratorio y descriptivo. Pero, a la vez, es útil para analizar cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes (Hernández et al., 2004).

La técnica utilizada para la recolección de información fue el análisis documental, que consiste en la selección y recopilación de información por medio de la lectura crítica de documentos y revisión de material bibliográfico, bases de datos electrónicas, centros de documentación e información. Para analizar la información, se tomó aquella que estuviese, directamente o indirectamente, relacionada con el fenómeno central. Fue seleccionada para análisis y crítica, de modo de comprender longitudinalmente el fenómeno y sus consecuencias. Se identificaron y analizaron un total de once artículos y documentos que respaldan  directamente la adopción y difusión de la innovación. De esta forma la revisión permitió acceder a artículos desde el año 1988 hasta el año 2013.


4.    RESULTADOS

El hito inicial surge a partir de la Declaración de La Sorbona, Francia. Es posible afirmar que Italia, Francia, Alemania y Gran Bretaña ya habían consensuado en la necesidad de innovar y que la declaración en la Universidad de La Sorbona constituye el primer paso hacia la difusión de la innovación, una especie de llamado a la innovación masiva. Seguido a este evento, ya con discusión de por medio, surge el Tratado de Bologna, Italia.

Desde ahí el nacimiento de la innovación curricular por competencias se inicia como un proceso que, entre otros aspectos, difunde esta nueva idea en el mundo, la cual está activa hasta estos días. Así, la revisión de la literatura da cuenta de los siguientes hechos difusores: (1) Carta Magna Universidades Europeas (1988), (2) Declaración de Sorbona (4 países, 1998), (3) Declaración de Bologna (29 países 1999), (4) Declaración de Praga (33 países, 2001), (5) Declaración de Berlín (40 países, 2003), (6) Comunicado de Bergen (45 países, 2005), (7) Comunicado de Londres (46 países, 2007) y (8) Declaración de Lovaina (46 países, 2009). Todos estos eventos difusores proclaman, ante los estados y ante la conciencia de los pueblos, los principios fundamentales que deben sustentar en el presente y en el futuro la vocación de la universidad (Asociación Universidades Europeas, 1988:470).

Una curva de adopción, que describe la forma de la difusión en Europa, de la innovación curricular por competencias se muestra en la Figura 1:




La Figura 1 representa la trayectoria y dimensión de la difusión en Europa que implicó la innovación curricular por competencias en el sistema de Educación Superior. Se observa que la innovación surgió con la propuesta de cuatro países y, al año 2010, se había difundido a cuarenta y seis en Europa, tal como se muestra en la Tabla N°2. Es posible apreciar que la tasa de adopción fue de 3.8 países por año.


4.1.    Tunning Europa

Posterior a consensuar la necesidad de innovar, en términos de un sistema de Educación Superior en Europa que cumpliera los requisitos y principios declarados en Bologna, fue necesaria la construcción de herramientas o medios que permitieran la difusión de la innovación en toda Europa. Se creó el proyecto Tuning Educational Structures in Europe. Este proyecto fue puesto en marcha en el año 2000, un año más tarde de la firma del Tratado de Bologna. La razón fundamental por la que se puso en marcha el proyecto Tuning fue contribuir a la búsqueda de una mayor calidad a nivel universitario; tal fue la aspiración básica de los procesos de Bologna y Lisboa. Ambos fueron testimonio del deseo y la voluntad política de fortalecer y dar realce al espacio económico europeo, trabajando en la dirección de la creación de un sector europeo sólido en la Educación Superior (Proyecto Tuning, 2003).
 
Objetivos Proyectos Tuning Europa

El proyecto aspira a que los programas de estudios sean comparables, compatibles, faciliten la transparencia y el reconocimiento, a nivel europeo, y a promover la confianza entre instituciones de educación superior, aportando un método para garantizar y mejorar la calidad de los programas de estudios. Derivada de este enfoque, nace la necesidad de innovar hacia los currículos por competencias. Esto ha originado la reforma, o innovación curricular. Como consecuencia de lo anterior y de la convergencia de los sistemas de educación europeos surge la innovación curricular, orientándose hacia la formación por competencias.

En la metodología, Tuning buscó facilitar la comprensión y comparación de los programas de estudios. Para ello, definió cuatro líneas de discusión:


A través de Tuning, Europa continuó la difusión de la innovación, la cual se inició en mayo del 1988 con la participación de cuatro países. La Tabla 1, muestra, a modo de síntesis, los países y fechas en que fueron adoptando la innovación.