INTERCULTURALIDAD Y CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA NUEVA ETAPA PARA LA COMUNIDAD ESCOLAR CHILENA
INTERCULTURALITY AND SCHOOL CLIMATE: A NEW STAGE FOR THE CHILEAN SCHOOL COMMUNITY MARÍA JOSÉ CARES GEOFFROY* RESUMEN El objetivo de esta
investigación es revelar la atingencia de la gestión de convivencia
escolar a la interculturalidad existente en establecimientos
municipales chilenos y en segundo lugar, conocer la realidad escolar de
25 familias extranjeras escogidas debido al fenómeno masivo de niños
inmigrantes en las ciudades de Los Ángeles y Mulchén. La metodología
utilizada es de tipo cualitativa y se utiliza como técnica de
relevamiento de información el análisis cualitativo de contenido (Mayring, 2000).
Para analizar los planes de gestión de convivencia escolar y para
conocer la realidad de los inmigrantes en escuelas chilenas, se realiza
la entrevista en profundidad a 25 familias. En los resultados
observamos que los manuales de gestión de la convivencia no revelan un
registro del trabajo de la interculturalidad, a la vez, no se
socializan con la comunidad escolar y evidentemente esto conlleva a que
algunas familias reciban tratos discriminatorios por parte de los
estudiantes chilenos.
Palabras clave: interculturalidad, convivencia escolar, familias, establecimientos municipales.ABSTRACT The objective of this
research is to reveal the relevance of the management of school climate
to the interculturality existing in Chilean state schools and,
secondly, to know the school reality of 25 foreign families chosen due
to the massive phenomenon of immigrant children in the cities of Los
Angeles and Mulchén. The methodology used is of a qualitative type and
the qualitative content analysis (Mayring, 2000)
is used as an information survey technique to analyze school
coexistence management plans and to know the reality of immigrants in
Chilean schools, the In-depth interview with 25 families is used. In
the results, we observe that the climate management manuals do not
reveal a record of the work of interculturality, at the same time, they
are not socialized and leads to some children receiving discriminatory
treatment from Chilean students.
Key words: Interculturality, School Climate management plan, families, Chilean context, state schools.* Universidad del Biobío, Chile. mcares@lavd.cl 1. Introducción Las sociedades actuales
se caracterizan por sus movimientos migratorios y es un fenómeno masivo
en América Latina. Estudios en Chile han abordado este tema desde
diferentes enfoques disciplinarios, entre estos el histórico y
demográfico (Cano & Soffia, 2009).
Sin embargo, desde el ámbito educativo es algo que no está saturado,
siendo la principal corriente que mueve civilizaciones. Hoy imaginamos
ser sujetos no sólo desde la cultura en que nacimos, sino desde una
enorme variedad de repertorios simbólicos y modelos de comportamiento (García, 2004). Es por esto que se debe esclarecer la diferencia entre multicultura e intercultura. Como explica Jansen (2004),
el primero, se articula a las concepciones de comunidades y ciudadanía,
siendo un elemento más de diversidad cultural junto con los rasgos y
características culturales de los sujetos, mientras que el segundo
explica la idea de relaciones entre culturas y la capacidad de asumir
el respeto mutuo, la participación y el auto reconocimiento (Mato, 2009), es decir, se expresa en toda su forma cuando existe una sana convivencia en un contexto de diversidad cultural.
Justificación En Chile, la cantidad de
inmigrantes ha ido en aumento desde hace tres años y el fenómeno ha
causado impacto en el ámbito social y educativo, entre otros. Según la
encuesta CASEN, hacia el año 2015 la población inmigrante predominante
pertenecía a peruanos, colombianos y argentinos. Sin embargo, el
Instituto Nacional de Estadísticas dio a conocer los resultados del
Censo 2017 en cuanto al país de nacimiento de los migrantes y se
determinó que luego de las mencionadas, le siguen la venezolana con un
11,2%, y la haitiana en menor porcentaje.
La Ley sobre Violencia
Escolar 20.536 (2011) refuerza la Política de Convivencia Escolar
(2009) mediante la cual se exige a todos los establecimientos tener un
comité de convivencia escolar, un plan de gestión y acción de esta, un
reglamento de convivencia escolar junto con los protocolos de actuación
y finalmente, un encargado de convivencia escolar. El Ministerio de
Educación lo despliega al sistema proponiendo el derecho a la educación
y la libertad de enseñanza, inspirándose en principios que acercan a
todos a recibir una educación de calidad. Desde esta posición, todos
los establecimientos deben contar con reglamentos internos que
establezcan la normativa y acciones dentro de planes de gestión y
acción de la convivencia escolar. Sin embargo, no existen estudios que
favorezcan al conocimiento de estas prácticas y a la atingencia de
estas con la interculturalidad.
La UNESCO (2008, 2013)
define a la escuela como un lugar que debiese ser un espacio en donde
los niños construyen aprendizajes académicos y socioemocionales y
aprendan a convivir de manera democrática, convirtiéndose en
protagonistas de sociedades más justas. Por esta razón, en Chile
durante la última década, la gestión de la convivencia escolar se ha
transformado en un tema prioritario en el plano de las políticas
educacionales (Nail, et al., 2018),
y debiera considerar a toda la comunidad educativa, incluyendo a
familias extranjeras que llegan a establecimientos y deben ajustarse a
la normativa establecida. Por esto es necesario revelar la situación de
familias migrantes en las escuelas municipales chilenas en cuanto a las
actualizaciones realizadas por los establecimientos de acuerdo a los
planes de Gestión de Convivencia Escolar al contexto diversificado de
estudiantes migrantes, ya que la educación intercultural convence a los
actores de las comunidades educativas a la vida democrática,
participación e inclusión de familias provenientes de otros territorios
ya sea interregionales e internacionales.
Adaptación e Integración La experiencia de la
migración forzada para un niño y/o adolescente es compleja cuando se
habla de etapa de desarrollo psicosocial (infancia-adolescencia), de
socialización (amistades y lazos), de idioma, religión y una nueva
vivencia escolar lejos de su país (Avaria, 2012). Dentro de esto, se manifiestan dos procesos fundamentales de familias migrantes que las autoras Barrios-Valenzuela & Palou-Julián (2014)
destacan, uno es el proceso de adaptación que depende de ellos y el
proceso de integración que depende principalmente de los otros. Debido
a esto, es importante conocer el contexto de los migrantes y de los
chilenos que forman una nueva realidad en los establecimientos. De esta
manera, Jordan (1996) propone
estrategias eficaces para fomentar la educación intercultural, entre
las cuales dice que ya no se debe pretender a una multiplicación de
actividades curriculares sino a la consecución de unas cuantas
aptitudes básicas para funcionar adecuadamente en nuestras sociedades
multiculturales por parte de la comunidad escolar. De este modo,
trabajar el trato hacia las minorías desde la propia perspectiva de la
realidad, en donde el ejecutor sea el profesor, que debe mediar,
prepararse para enfrentar la educación intercultural y saber
traspasarla a los estudiantes será de gran relevancia. Cabe mencionar
que la influencia de la personalidad del maestro, sus valores y
creencias, transmitan un cambio positivo de actitudes en torno a la
diversidad cultural.
De este modo es
necesario conocer que Chile es un país con una diversidad cultural
latinoamericana mayor en donde los receptores deben adaptarse a los
cambios, a las constantes migraciones y deben estar preparados para
convivir en un ambiente de respeto como dice la normativa vigente, para
así, en los establecimientos educacionales y desde la educación formal
e informal, transmitir desde pequeños la empatía.
Chile y el proceso migratorio Resulta relevante
conocer hacia dónde ha avanzado Chile en temas migratorios y
principalmente cómo lo están abordando los establecimientos
educacionales con la llegada masiva de más de 21 mil niños migrantes
que estudian en colegios públicos. Según datos proporcionados por el
Ministerio de Educación, en los establecimientos subvencionados no
llega a los 10 mil y en los particulares bordea los mil, entre
venezolanos, peruanos, colombianos, entre otros. El interés que está
ganando la educación multicultural en Chile es observable por los
planes que ha enviado el Ministerio de Educación y responde a la
sensibilidad de criterios, al abordaje de la interculturalidad en las
salas de clase y a la preparación de las comunidades educativas al
recibimiento y a la convivencia entre culturas. Avaria (2012)
habla sobre el impacto del proceso migratorio para la persona que lo
experimenta y que se debe tener en cuenta cuando se investiga a
personas que han cruzado fronteras, estos son, la corporalidad y el rol
del sujeto. El primero, ya que las experiencias migratorias son
experimentadas desde allí y el segundo porque son ellos en tiempo y
espacio que viven estas experiencias desde procesos internos y externos.
Inmigrantes, políticas públicas y educación A la hora de concebir la migración, aparecen las etiquetas que los contextos han asimilado y superpuesto a modo de referencia. Aguilar (2012)
argumenta que las políticas públicas son uno de los instrumentos de
rotulación, etiquetado y construcción de significado social de esta
categoría que junto con los diversos contextos y los medios de
comunicación nos permiten cualificar sin conocer más allá la realidad.
Por esta razón, la acción social debe tener como base los valores y
políticas como un modelo a seguir, en donde los agentes socializadores,
la familia y la escuela deben estar ajustados a transmitir un mensaje
valórico en cuanto a lo que está viviendo la sociedad actual. Por
ejemplo, diversos estudios en Latinoamérica tratan la capacidad de los
Estados para implementar políticas públicas que resguarden el derecho
de los grupos en general, ya sean ciudadanos o ciudadanos migrantes. En
Colombia, el Estado para tratar desigualdades históricamente
acumuladas, garantizar la igualdad de oportunidades, o compensar costos
provocados por la discriminación de determinados grupos por motivos
étnicos, religiosos, sexuales o de género, ha implementado medidas de
carácter temporal (Cruz, 2015). En Ecuador,
la “Ley Reformatoria”, que reconocía el derecho indígena dentro de la
educación, releva al sistema educativo asumir la perspectiva
intercultural como un criterio extendido a toda la nación y al conjunto
de las relaciones sociales de convivencia (Puente, 2005).
En Chile, instituciones de servicio pusieron en marcha el proyecto de
ayuda al migrante, en donde se necesitaron nuevas herramientas que ya
no era sólo de entrega de alimentos, sino un horizonte más amplio en
donde se exigió una profesionalización (Cano & Ávalos, 2012).
De esta manera los Estados y personas van adquiriendo un sentido de
equidad y la educación, mediante la formación valórica es la base de
todos los comportamientos.
Convivencia Escolar La Ley General de Educación 20.370
y la temática de Convivencia Escolar (2009), se refieren al flujo
migratorio desde hace algunos años, en donde el entramado principal
debe nacer desde el respeto y la valoración de la diversidad cultural,
para convivir de manera tolerante y solidaria. Es muy importante que
todos los establecimientos remarquen esto, ya que siendo estos un
agente socializador, deben presentar un discurso positivo mediante un
reglamento interno de convivencia escolar actualizado que se enmarque
en la normativa y que lo ofrezca a toda la comunidad escolar. Por esta
razón, las aulas constituyen un entorno de desarrollo personal y social
en donde los niños, jóvenes y adultos han de convivir (Ramírez & Justicia, 2006).
El Ministerio de Educación promulgó la Ley sobre Violencia Escolar
(2011) para poder implementar líneas de acción que fortalezcan las
relaciones entre los miembros de toda la comunidad educativa, para así
desarrollar un ambiente de respeto de todo el centro escolar. Sin
embargo, se puede producir un distanciamiento entre la teoría y la
práctica, limitando el impacto real de los manuales de convivencia
escolar, pues su aplicación varía dependiendo del conocimiento o
ignorancia de estos, no cumpliendo enteramente su objetivo y sumado a
esto, la falta de empoderamiento del instrumento por la comunidad
educativa (Nail et al., 2018).
Debido a esto, es muy importante socializar los planes de convivencia y
que garanticen los lineamientos internos del propio establecimiento, ya
que cada escuela debe responder a su comunidad educativa. Con la Ley
sobre Violencia Escolar 20.536 (2011) se refuerza la Política de
Convivencia Escolar mediante la cual se exige a todos los
establecimientos tener un comité de convivencia escolar, un plan de
gestión y acción de esta, un reglamento de convivencia escolar junto
con los protocolos de actuación y finalmente, un encargado de
convivencia escolar para así trabajar la prevención, la mediación y la
solución dentro de cada establecimiento.
Interculturalidad, Convivencia Social y Escolar La investigación acerca de familias migrantes realizada por Garreta (2000)
analiza la trayectoria que ha seguido España en materia de inmigración,
los procesos de los emigrantes-inmigrantes, también las características
de los flujos actuales, los procesos legales y políticos por la
cuestión migratoria y las consecuencias que ha traído, principalmente
en el ámbito educativo y social. Por consiguiente, en Europa, estos
procesos se han vivido con al menos veinte años de anticipación a lo
que es América Latina, y en Chile, son vivencialmente casi nuevos para
la sociedad en cuanto a lo masivo del fenómeno y lo mismo sucede al
hablar de Convivencia escolar, del cual se abordarán los sustentos más
adelante.
La interculturalidad se define como la relación entre culturas y actualmente, como describe García (2004) los Estados y las legislaciones nacionales, las políticas educativas y de comunicación que ordenaban la coexistencia de grupos en territorios acotados son insuficientes ante la expansión de mezclas culturales, por este motivo, se hace más complejo avanzar en países tercermundistas. Para esto, es necesario transparentar los conceptos de multicultura e intercultura y así seguir avanzando, ya que, como explica este autor, desde un mundo multicultural, pasamos a otro intercultural globalizado que se ha centrado en mantener el concepto de intercultura desde estudios de etnias locales nativas propias de los países. Por ejemplo, en México, explica Valverde (2010), la educación pasó de ser bilingüe bicultural a bilingüe intercultural, apoyando a los pueblos indígenas y a la vez a los inmigrantes. Sin embargo, desde otra perspectiva, Clastres en Novaro (2011) revela la posición de los Estados y muestra que el Estado occidental y capitalista es el más etnocida de todos. A este efecto, los autores apuntan a que por parte del Estado emergen situaciones de marginalidad y de disparidad entre las minorías y las políticas, aumentando la desvalorización por parte de la sociedad que conlleva al etiquetado y más tarde se predispone al conflicto social. Como explican Stefoni et al. (2016), la población migrante debe tener acceso a todos los derechos establecidos en igualdad de condiciones a la sociedad local, sin embargo, no queda claro por parte del Estado nación. Es por esta razón que el aseguramiento de las familias no solo se base en instrumentos legales, sino también en la real convicción por parte de la sociedad. Desde este párrafo se infiere que la sociedad está actuando, sin embargo, las políticas no lo están haciendo, ya que el comportamiento receptor de la ciudadanía chilena puede ser positivo como también negativo y se basa en los prejuicios y especulaciones según la teoría de etiquetado de Becker (1960). Las autoras Stefoni et al. (2016) parten de la premisa que algunas escuelas han comenzado a incluir nociones de multiculturalidad en sus proyectos educativos y es observado por ejemplo en eventos, en donde los niños migrantes pueden participar mostrando su cultura. Debido a esto, es relevante conocer lo que conlleva la convivencia escolar a través de la Ley sobre Violencia Escolar (2011), que explica que se entenderá por buena convivencia escolar, la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes. También, la Ley Contra la Discriminación (2012) explica los tipos de discriminación y motivos los cuales puede sufrir cualquier estudiante de la comunidad, en particular cuando se funden en motivos tales como la raza o etnia, la nacionalidad, entre otros. 2. Metodología El diseño metodológico
de la investigación se sustenta en el paradigma
comprensivo-interpretativo con base en un enfoque cualitativo, debido a
que la construcción de una organización se sustenta en una misión que
interpreta fielmente los deseos y valores de los actores sociales que
en ella participan (Cornejo, 2007). Para
revelar la atingencia existente entre los planes de gestión de
convivencia escolar e interculturalidad en estos establecimientos es
necesaria la comprensión como base de la investigación. Por esta razón
este estudio se basa en el método fenomenológico ya que como explica Guardián-Fernández (2007),
no parte del diseño de una teoría, sino del mundo conocido, del cual se
hace un análisis descriptivo con base en las experiencias compartidas
por los participantes. En este método el investigador trata de
describir la realidad vivida por inmigrantes, siendo 25 familias con 37
niños migrantes estudiando en los establecimientos que se encuentran en
la provincia del Bio Bío, Chile, en donde 1 pertenece a la comuna de
Mulchén y los otros 24 a la comuna de Los Ángeles y es posible decir
que la elección de sujetos se basa debido al factor inmigración como
fenómeno masivo dentro del primer y segundo ciclo de enseñanza básica.
Se realizaron 25
entrevistas en profundidad a madres extranjeras provenientes de
Colombia, Venezuela y Haití, nacionalidades predominantes en el país de
acuerdo a la encuesta CASEN realizada en 2017 por el Ministerio de
Desarrollo Social (ver Tabla 1). Además, para
lograr el objetivo definido anteriormente, se plantea la necesidad de
un alcance descriptivo-interpretativo, basado en el análisis de 25
manuales de gestión de la convivencia escolar mediante el análisis
cualitativo de contenido que se define a sí mismo dentro de este marco
de trabajo como una aproximación empírica, de análisis
metodológicamente controlado de textos al interior de sus contextos de
comunicación, siguiendo reglas analíticas de contenido y modelos paso a
paso, sin cuantificación de por medio (Mayring, 2000).
Así se produce una revisión de los manuales de gestión de Convivencia
Escolar de cada establecimiento que fueron entregados mediante formatos
de documentos en papel y formatos online de páginas web de las
escuelas. Mayring (2000) citado en Cáceres (2003)
propone los pasos a seguir de esta técnica: La selección de un modelo
de comunicación, luego de esto, un pre- análisis para definir las
unidades, luego, elaborar reglas de análisis basadas en estas unidades
y códigos para finalmente, definir las categorías y producir la
síntesis final.
La información fue recabada durante los meses de abril a noviembre del año 2018. Las entrevistas fueron realizadas en las dependencias de las escuelas estudiadas y su duración fluctuó entre los 40 y 70 minutos, además para obtener la información necesaria se crearon 4 ejes temáticos para la pauta de entrevista, que son: origen de la migración, familia, calidad de la estancia en Chile y comunidad escolar. Las entrevistas convocaron a madres que bajo el criterio de accesibilidad y cuyos hijos se encuentran cursando primer y segundo ciclo de enseñanza básica, aceptaron ser entrevistadas.  Fuente: elaboración propia de acuerdo a datos recogidos en trabajo de campo.
*La sigla (E/T) explica
que la persona está en trámite de nacionalización, mientras que la
sigla (N) da a conocer que la persona ya posee la nacionalidad chilena.
3. Resultados Primero se presenta el
análisis de contenido de los manuales de gestión de la convivencia
escolar para luego mostrar los resultados de las entrevistas a las
apoderadas extranjeras. El primero se centró en el modelo por pasos del
desarrollo deductivo-inductivo del análisis de contenido propuesto por Mayring (2000)
que se define como un conjunto de técnicas de análisis de las
comunicaciones utilizando procedimientos sistemáticos y objetivos de
descripción del contenido de los mensajes (Bardin, 1996).
Este se basa en 7 pasos que son, selección de un modelo de
comunicación, pre-análisis, definición de unidades de análisis,
elaboración de reglas de análisis, elaboración de códigos, definición
de categorías y una síntesis final.
a. Análisis cualitativo de contenido de planes de gestión mediante las acciones y ejecuciones del trabajo de la interculturalidad. Se parte desde la
selección del objeto de análisis dentro de un modelo de comunicación,
que en este caso es el escrito y se identifica con el plan de gestión
adecuado en acciones a la interculturalidad existente. De acuerdo a
esto surge avanzar al pre-análisis y hay que considerar que lo que se
busca es constituir un corpus de análisis (Bardín, 1996) que según Cáceres (2003)
se obtiene mediante notas de campo, entrevistas, discursos y que en
este caso fue, a través conversaciones previas con los encargados de
convivencia escolar y directores que explican la importancia de la
interculturalidad en la escuela y cómo se trabaja, nombrando categorías
que debieran estar dentro de planes de acción. Sin embargo, desde el
momento en que no todos los fenómenos sociales son susceptibles de ser
observados en el tiempo de su ocurrencia por transmisión oral, cobran
importancia los documentos escritos por su capacidad de convertirse en
registros históricos a los que se puede acudir con relativa facilidad (Fernández, 2002). En la Tabla 2 se realiza el análisis de contenido trabajado desde los 7 pasos explicados por (Mayring, 2000) y se expone aquello que nos interesa para la relación de códigos que dan lugar a categorías (Cáceres, 2003).
Como síntesis final del
análisis de contenido del trabajo de la interculturalidad en los planes
de gestión de convivencia escolar en los 25 establecimientos
municipales, se pudo observar su contenido y separarlo en dos términos
que son el “manifiesto” y “latente” (Cáceres, 2003).
El primero significa que el trabajo se encuentra en las acciones del
plan de gestión de la convivencia escolar (CE), mientras que el segundo
significa que no se encuentra en las acciones del plan de gestión de la
CE. Para comenzar, la diversidad cultural se manifiesta en los planes
de gestión en apenas cinco establecimientos, 4, 11, 12, 14 y 25 y lo
hacen mediante el trabajo de la aceptación e inclusión en las aulas,
sin especificar la actividad en concreto (ver Tabla 2).
En los restantes la acción de trabajo de la diversidad cultural se
encuentra latente. Las jornadas interculturales se manifiestan sólo en
el plan de gestión del establecimiento 4, que lo trabaja mediante
stands de comidas y vestimentas típicas una vez al año, mientras que en
los otros 24 establecimientos se encuentra latente. En el caso de los
recursos del Ministerio, no se interpreta en ningún plan de gestión,
por lo tanto en las 25 escuelas se encuentra latente. Por otro lado, el
trabajo de valores se manifiesta en tres escuelas (5, 10, 25) y lo
practican mediante charlas del profesorado a niños y apoderados en
jefaturas, en los otros 22 establecimientos se omite este trabajo
(latente). De acuerdo a la innovación del profesorado, se encuentra
manifiesto en dos planes de gestión de dos colegios (1, 5). Es
interesante mencionar que en estos establecimientos los docentes han
participado en charlas que tratan el tema migratorio en Chile y lo
traspasan a sus alumnos en actividades. El plan de acogida junto a las
prácticas culturales se encuentra latentes en las acciones de los
planes de gestión. Es relevante agregar que los informantes previos de
cada establecimiento dieron a conocer que existen actividades en las
cuales se trabaja la interculturalidad, sin embargo en el plan de
gestión (acciones) no están manifestadas. Es importante que se
evidencien y se socialicen para promover la participación. Además es
relevante conocer que desde el Ministerio de Educación existen
orientaciones para el trabajo con inmigrantes en las aulas chilenas,
técnicas que se deben implementar, como lo son recursos materiales y la
nueva Política Nacional de Estudiantes Extranjeros (2018-2022) que
ayuda a su inclusión en el sistema educacional. Fernández (2002)
explica que esta técnica muestra las características internas para
conocer los valores en que se basa y los principios que apoya. De esta
manera, los mensajes que pretende transmitir el documento en estudio,
revelaron que no existe el trabajo de la interculturalidad con la
práctica de la convivencia escolar en esta temática, ya que sólo 3
establecimientos manifiestan en sus acciones al menos 2 códigos
elaborados en la revisión para el análisis, que son las escuelas 4, 5 y
25. Si bien no se puede asegurar que el análisis de contenido,
cualitativo o no, permita generar teoría (Valles, 2000),
al menos se puede pensar en la mantención de su carácter analítico por
cuanto implica una reestructuración o conformación de datos brutos
hacia una nueva configuración teórica, a la manera de marcos o modelos
teóricos.
b. Realidad de las familias extranjeras en establecimientos municipales Se percibe de manera
compleja entender la realidad de otros hasta el momento de vivir las
situaciones, es por esto que para estudiar la migración, es necesario
observar e interactuar con inmigrantes para entender este proceso
(Avaria, 2012).
En opinión de las entrevistadas, la gran mayoría de los estudiantes haitianos ha recibido tratos vejatorios en los colegios por parte de los niños y no solamente en la escuela, también en la calle. “Le decían negro a mi hijo” (Madre haitiana de 6º básico)
“El no entendía el idioma, sólo veía que se reían de él” (Madre haitiana de 5º básico) “Le decían hedionda a mi hija, que se volviera a su país… ellos no entendían lo que es salir del país y pasar por esto” (Madre haitiana de 5º básico). En el caso de las familias, ellas no saben a quién
dirigirse para conversar la situación y expresan que se les ha
entregado los manuales y reglamentos que poseen las escuelas, sin
embargo, ellas no comprenden el idioma, además observan que estos no se
socializan en ningún evento por parte de la escuela.
“Recibí los manuales, pero no leí” (Madre haitiana de 1º básico).
Mencionan las
actividades que se realizan en el colegio en donde no existe un espacio
con jornadas interculturales para trabajar la diversidad.
“Acá no hacen nada para mostrar nuestra cultura, ni aquí en Los Ángeles ni en Santiago” (Madre venezolana de 5º básico).
Las madres haitianas no se sienten integradas por parte de la sociedad chilena, es por esto que Barrios-Valenzuela & Palou-Julián destacan elementos a tener en cuenta a la hora de valorar la integración por parte del país receptor: El
estado del capital humano, nivel de cualificación sociocultural que
poseen los padres al llegar, la desigualdad en el ritmo de adquisición
de la lengua por padres e hijos, las costumbres locales, los niveles
locales de xenofobia con que se encontrarán, los medios de proveniencia
de los inmigrantes. (2014, p. 410).
De acuerdo a esto, es
necesario tener en cuenta estos factores al momento de percibir la
migración. Sin embargo, lo contrario sucede con las madres venezolanas
que concuerdan en que sus hijos no han recibido tratos discriminatorios
dentro de los establecimientos, han sido acogidos por los chilenos al
igual que las familias en general y se sienten felices en la escuela.
“Hasta
ahora nos han recibido de buena forma, ya tenemos amigos chilenos, en
el edificio, acá en la escuela, en general ha sido una buena acogida”
(Madre venezolana de 1º básico).
“Mi hija está felíz” (Madre venezolana de 3º básico). “La relación con los apoderados es muy buena” (Madre venezolana de 5º básico). Se confirma la inclusión
y acogida que han tenido los venezolanos por parte de los chilenos, tal
y como ha sido documentado por la literatura nacional en Cano &
Soffia (2009) que comentan que la cara de los migrantes ha cambiado y
llama la atención de los investigadores la forma en que éstos han ido
insertándose social y culturalmente en la sociedad chilena. A pesar de
ello, siendo el mismo idioma, existen palabras y expresiones que varían
y por lo tanto acarrea burlas en algunas ocasiones. Son pequeños
conflictos que se han solucionado de manera pacífica en tanto
convivencia escolar y las madres y niños comprenden que son barreras
del mismo idioma que a futuro se transforman en puentes entre culturas.
“De repente no entienden lo que decimos porque las palabras no están en su vocabulario” (Madre venezolana de 5º básico).
Un factor importante al cruzar fronteras que mencionan la mayoría de las madres entrevistadas, es el clima, ya que Chile está ubicado al extremo sur del continente americano, por lo tanto, es un clima más extremo sobretodo en invierno y las nuevas migraciones provienen de un clima tropical, por ello, resulta compleja la adaptación. “A
mi hija le encanta venir a la escuela, lo único es que nos cuesta
levantarnos por el frío, allá es otro clima” (Madre venezolana de 3º
básico).
Remarcan el hecho de no socializar los manuales de convivencia en alguna reunión y/o actividad en la escuela. “A
mí me entregaron todos los manuales del colegio, pero no los leí,
tampoco recibí información de ello acá” (Madre venezolana de 5º básico).
Alrededor del 30 % de las madres venezolanas entrevistadas observan que en su establecimiento existe preocupación por la diversidad cultural. “Nos
hacen traer comida típica, es entretenido porque para el día de su
independencia, en septiembre, nos dan un lugar para mostrar lo típico
de nuestro país y como somos hartos venezolanos en la escuela, es
entretenido porque hemos hecho amigos” (Madre venezolana de 3º básico).
Sin embargo, aproximadamente el 70% de las madres venezolanas explican que en los establecimientos no se realizan actividades para mostrar la diversidad cultural existente en los establecimientos, de esta manera, no sienten la confianza para integrarse plenamente en las actividades educativas. “En
el colegio no nos hacen mostrar nada de nuestra cultura, siento que nos
hacen adaptarnos a la suya y en eso encuentro un poco egoísta la
situación” (Madre venezolana de 1º básico).
En el caso de las madres colombianas, se confirma el mismo patrón de discriminación que explican los haitianos, algunas expresan que por el color de piel sus hijos (as) reciben tratos vejatorios por parte de los compañeros de clase. “A
mi hija le decían negra, ella no es negra, ella es más morena, como
algunos chilenos, pero no sé por qué la molestaban” (Madre venezolana
de 1º básico).
A pesar de ello, la mayoría de las madres coinciden en que sus hijos (as) han sido bien acogidos por los chilenos y que no han manifestado ningún problema de convivencia y maltrato en la escuela. “Me gusta Chile porque nos han acogido muy bien, nada que decir de acá del establecimiento” (Madre colombiana de 5º básico).
Se confirma el hecho de palabras y expresiones diferentes que existen dentro del mismo idioma, es por esto que ellas coinciden con las madres venezolanas explicando que han tenido algún conflicto en la escuela por esta razón. “Mi
hijo un día le dijo ‘señora’ a la tía asistente, le dijo que así no se
respondía, pero ella no entendió que así decimos los colombianos,
bueno, se conversó el tema con la encargada de convivencia y con la
tía, pero él quedó muy mal después de la situación” (Madre colombiana
de 5º básico).
Gómez (2010) explica que la migración ha sido una actividad consustancial a la vida del hombre y le ha acompañado a lo largo de su historia. La conformación y estructuración de los pueblos ha obedecido en gran parte a migraciones voluntarias o forzadas; por lo tanto, habrá que mirar sus causas y efectos desprovistos de prejuicios y pretensiones. A pesar de poseer el mismo idioma, los conflictos van a surgir en discriminación en un amplio sentido, por falta de conocimiento o falta de comprensión, que en este caso, la posición es que la escuela debe apoyar incondicionalmente al alumnado y capacitar a sus profesionales para percibir y aceptar positivamente la diversidad cultural existente, es por esto como explica Jordan (1996), la influencia preponderante que tiene la personalidad del profesor, con sus valores y creencias en el cultivo y cambio de actitudes en torno a la diversidad cultural, es primordial. Y de la misma manera se confirma la entrega de manuales por parte del establecimiento, la no revisión por parte de las familias y la no existencia de socialización de estos por parte de la escuela. “Me entregan los manuales, pero no lo leí mucho, tampoco lo vemos durante el año” (Madre colombiana de 3º básico).
De las 5 madres colombianas entrevistadas, 2 de ellas coinciden en que la escuela se preocupa por las actividades interculturales, sin embargo las otras 3 madres concuerdan en que la escuela no hace nada para integrarlos, simplemente impone la propia cultura y lo ve como proceso de adaptación de estas nuevas familias. “A
todos les han hablado de mis hijos, me invitaron a hacer algo de mi
país, pero surgió otra situación y no se pudo hacer, pero existe la
preocupación por nosotros, lo agradezco tanto, ya que mis hijos están
felices” (Madre colombiana de 5º básico).
“En la escuela no nos integran, nos gustaría mostrar más de nosotros, pero no podemos, tampoco lo hemos planteado al colegio” (Madres colombiana de 3º básico). Se observó en general
que aproximadamente el 30% de los establecimientos intenta trabajar la
diversidad cultural, aplicando elementos básicos para fomentar la buena
convivencia e integración de las familias migradas, sin embargo, no se
encuentra formalmente como plan de gestión de la convivencia, por lo
tanto no se socializa a la comunidad educativa. El resto de los
establecimientos, no lo trabaja y no lo presenta como plan en la
gestión de la convivencia escolar. A diferencia de lo que plantea
Camilleri (1985) en Jordan (1996) que explica que cuando la información
acerca de la interculturalidad está bien planteada y bien trabajada,
puede contribuir a reducir los estereotipos fáciles, así como generar
mayores dosis de comprensión, tanto aptitudinal como actitudinal en
toda la comunidad. Es por esto que es relevante evidenciar que los
haitianos, en comparación a los venezolanos y colombianos, son
discriminados no solamente en la escuela sino que también en la calle y
esto se debe a los factores de adaptación, por parte de ellos y de
integración por parte de los chilenos. En el caso del idioma, ha sido
más difícil para los haitianos ya que ellos hablan el criollo haitiano
o francés, la mayoría no posee una profesión debido a las malas
condiciones de vida por parte del Estado y arrastran el peso de la
inseguridad ciudadana y corrupción, similar a los colombianos. Sin
embargo, el idioma castellano favorece a estos últimos. Lo contrario
ocurre a los venezolanos que emigran de su país por razones políticas,
siendo Venezuela un país diferente a los anteriores en la oferta del
Estado para con sus ciudadanos, por lo tanto, la mayoría de los
entrevistados posee una profesión y es por esto que han sabido
integrarse fácilmente a la sociedad chilena y a la vez no han sufrido
discriminación.
Sin embargo, se desconoce lo que desde hace tiempo atrás La Ley General de Educación 20.370 y la temática de Convivencia Escolar (2009) señalaron: La
educación se enmarca en el respeto y valoración de los seres humanos…
de la diversidad multicultural… para convivir y compartir en forma
responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad
escolar… (p. 1).
Esto explica que el sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia, partiendo por las salas de clases, debiera ser considerado como un elemento relevante dentro de manuales y reglamentos.  Fuente: elaboración
propia de acuerdo a la revisión de planes de gestión de CE en 25
establecimientos y al análisis de contenido por Mayring (2000).
1 De acuerdo a la codificación de términos se refiere: DIVCULT-diversidad cultural, JORINTER- jornadas interculturales, RECMIN- recursos del Ministerio, TRABVAL-trabajo valórico, INNPROF- innovación del profesorado, PLACOG-plan de acogida, PRACULT- prácticas culturales, DISINTCULT-discursos interculturales. 2 “Se interpreta” se refiere a su trabajo explícito en las acciones del plan de gestión de convivencia escolar, mientras que “Se concibe” se trabaja sin estar especificado en el plan de gestión de convivencia escolar y finalmente “Se omite” entrega la información de no ser trabajado ni explicitado en el plan de gestión de convivencia escolar de acuerdo a la revisión de estos planes. 4. Discusión Los resultados
presentados ponen de manifiesto que no existe atingencia entre los
manuales de gestión de la convivencia escolar y la interculturalidad
existente, en donde los participantes en escuelas no trabajan la
interculturalidad con la comunidad educativa, ya que tampoco lo tienen
registrado como plan de acción de la convivencia escolar. Junto a ello,
la comunidad escolar desconoce cómo incluirlo en los manuales para ser
socializados entre los miembros de esta.
En primer término, respecto a la realidad de las familias migrantes en Chile, los discriminados son los grupos de extranjeros que acarrean problemas de pobreza e insatisfacción social desde su país de origen (que se hacen conocidos por los medios de comunicación) y que además provienen de una cultura, idioma y experiencias distintas y poseen un capital cultural y humano en desmedro. Sin embargo, aquellos que poseen un capital cultural y humano superior, que se expresan en el mismo idioma y que poseen características físicas similares, no son rechazados. Segundo, Chile es considerado por la mayoría de latinoamericanos como un país de fácil acceso de ingreso, sin embargo, las políticas cambiaron desde que comenzaron los conflictos entre chilenos y extranjeros, aquellos que son considerados inferiores y que actualmente pertenecen a la mano de obra barata del país. Es por esto que (S. Piñera, comunicación personal, 9 de Abril de 2018) sugiere que se ha propuesto una Nueva Ley de Migración que abre las puertas a quienes ingresen a Chile en forma legal y vengan a aportar al desarrollo. Y cierra las puertas a los que pretenden ingresar ilegalmente, cometer delitos o causar daño. Por consiguiente, los haitianos deberán tramitar en el consulado chileno en su país una visa turista que durará 30 días, sin propósito de inmigración, residencia o desarrollo de actividades remuneradas. En cambio, explica Molina (2018) los venezolanos podrán tramitar una visa especial de “responsabilidad democrática” que se podrá extender hasta un año prorrogable a dos. Al momento de las entrevistas, muchas madres estaban en proceso de nacionalidad y otras ya la habían obtenido. Por ello, sus hijos e hijas serán parte de la comunidad educativa. Por este motivo, sería recomendable utilizar algunas estrategias para el trabajo de la interculturalidad en los colegios, concienciando principalmente a los docentes que son los transmisores principales de valores desde la infancia. 5. Conclusión En este trabajo se ha pretendido revelar y reflexionar sobre la realidad de la convivencia escolar intercultural en los colegios, poniendo de manifiesto el trabajo de ello, por lo tanto, al no considerarse la interculturalidad como plan de convivencia dentro del establecimiento en el proceso formador y formal de clases, se espera que los estudiantes sientan muy poca empatía y crezcan en una sociedad discriminadora. Es importante conocer esta etapa clave en su desarrollo, ya que como explica el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid (2016) se debe tener muy presente la edad de los niños en relación a sus reacciones. En niños de entre 0 a 12 años, que tienen más dificultad para describir lo que sienten, es habitual que, ante una situación de crisis, se sientan indefensos, inseguros y aparezcan conductas regresivas. Es por esto que en los establecimientos se necesita una mirada profunda de lo que es Chile actualmente en consideración a la interculturalidad, de aprendizaje de valores y adaptación ya que la escuela forma, informa y practica valores de convivencia, en donde la comunidad educativa experimenta procesos y aprende a vivir en sociedad. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguilar, M. J. (2012). Pensar la intervención social con personas migradas: un desafío a nuevas formas de intervención desde el trabajo social. En A. Avaria (Ed.), Desafíos de la migración. ¿Cómo acercarnos a las personas migradas? Miradas de y desde la investigación e intervención social (primera ed., Vol, 1 pp. 79-113). Santiago, Chile: Universidad Santo Tomás. Avaria, A. (Ed.). (2012). 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